Pantalla Compartida.
Concepto.
"El término Screen sharing (pantalla compartida) generalmente se entiende como la capacidad tecnológica para transmitir el contenido de la pantalla de su computadora a uno o más usuarios conectados remotamente via Internet. En otras palabras, screen-sharing le permite mostrar presentaciones PowerPoint, documentos Word, Imágenes y otros programas corriendo en su computadora mientras que los usuarios conectados remotamente ven en tiempo real lo que sucede en su pantalla." (Fuente: Kolabora.com)
Si es síncrona o asíncrona y por què ?
Es una herramienta síncrona ya que permite la interacción de varios usuarios en tiempo real.
Características
La característica clave que comparten todas las modernas interfaces de interacción hombre-computadora es la superposición de ventanas que Alan Kay propuso por primera vez en 1969. Todas las interfaces modernas presentan la información en ventanas de tamaño ajustable superpuestas una encima de otra, como un montón de papeles sobre un escritorio. El resultado es que la pantalla del ordenador, a pesar de su limitada superficie, puede ofrecer al usuario una cantidad prácticamente ilimitada de información.
Pantalla compartida. La pantalla compartida consiste en que varios usuarios vean exactamente lo mismo en la pantalla que lo que ven otros usuarios. Hay dos tipos de pantalla compartida:
- Pantalla compartida en la que todo el mundo ve lo que está haciendo el profesor o un alumno.
- Pantalla compartida sólo entre dos usuarios, en la cual un usuario toma control de la pantalla de otro usuario (Por ejemplo, cuando un profesor está enseñando ha hacer algo a un alumno).
1) Ventajas
La comunicación entre los miembros del grupo.
Compartir información.
La coordinación y control de objetos compartidos.
Compartir un espacio de trabajo.
La organización y entendimiento común del proceso de trabajo.
La ayuda a la toma de decisiones.
2) Desventajas
La disparidad entre quien hace el trabajo y quien lo recibe. Posible comunicación de poca calidad visual.
Mayor inversión de recursos.
Insuficiente número de usuarios que tienen acceso a estos sistemas.
Limitaciones y condiciones para poder usarla
Las limitaciones más comunes se refieren a la instalación de un software especializado para la prestación de tales servicios.
Importancia de su uso en el ámbito educativo.
Como en todo elemento de tipo colaborativo la interacción entre los usuarios y el tutor , o entre usuarios entre si es fundamental para las actividades de enseñanza y aprendizaje.
3) Ejemplos y referencias (si están disponibles en la web)
http://www.masternewmedia.org/es/2005/05/24/herramientas_para_pantalla_compartida_las.htm
http://snchat.policia.gov.co/sametime/sthelp/H_TAKING_CONTROL_OF_THE_SHARED_SCREEN_9075_OVER.html
http://correo.cnsf.gob.mx/sametime/sthelp/H_USING_SCREEN_SHARING_FOR_A_DEMONSTRATION_2741_OVER.html
jueves, 21 de diciembre de 2006
lunes, 11 de diciembre de 2006
EL APRENDIZAJE ON LINE
Características de las actividades de aprendizaje "on line"
El desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación permiten la creación de formas de aprendizaje más allá de las instituciones. Como características, pueden destacarse las siguientes:
1. Alto grado de interactividad y velocidad de respuestas entre el estudiante y el tutor al poder intercambiar respuestas personales. Adicionalmente la interactividad se refuerza por el hecho de que el estudiante también puede interactuar con sus compañeros, dondequiera que éstos se encuentren.
2. En el ambiente de clases on line el estudiante aprende no sólo a través de su propio trabajo sino del de sus compañeros, por lo que este ambiente propicia un verdadero trabajo colaborativo, ya que enfatiza más en las fortalezas del grupo que en el esfuerzo individual. Evidencia de ello es un estudio comparativo reciente (Davis, 2001) en un programa de Maestría en Administración, entre las Universidades de Athabasca y Ontario, Canadá, en donde se pudo evidenciar que los estudiantes se involucran en interacciones de naturaleza cognitiva, a través de explicaciones sobre el estudio de un caso y discusión de un tópico, argumentando su posición, justificando sus puntos de vista, así como planteando sus reacciones frente a posiciones de sus pares.
Aun cuando estas características son favorables para un aprendizaje significativo, habría que considerar sus implicaciones psicológicas y sociales en la práctica, ya que la colaboración on line implica una interacción más compleja que la simple interrelación personal.
3. A través del uso de la conferencia asíncrona, existe un amplio margen de tiempo para que el estudiante reflexione y prepare sus respuestas. Ello es particularmente ventajoso para quienes tienen limitaciones en su expresión oral.
4. Permiten el acceso a posibilidades educativas a personas con impedimentos físicos, culturales o raciales, quienes muchas veces no son atendidos con suficiencia en las clases presenciales.
5. Promueven un enfoque centrado en el que aprende. Aun si el tutor o quien administra el curso insistiera en un fuerte control del ambiente de aprendizaje, ello sería muy difícil, debido a la libertad que existe entre los estudiantes, aparte de que "dictar una clase" en el contexto "on line" sería casi imposible, ya que el rol del docente estaría más orientado a liderizar discusiones, organizar actividades "on line" y proveer retroalimentación sobre las asignaciones y evaluaciones. Todos éstos constituyen elementos en los que la mayoría de los docentes actuales no posee experticia y que expresan el cambio de rol del docente en los tiempos actuales, donde el aprendizaje "on line" cada vez más se generaliza en los diferentes contextos educativos.
Hay que hacer notar que esta característica implica una fuerte carga de trabajo, por cuanto que dar respuestas a las preguntas de los estudiantes, proveer retroalimentación, tanto a asignaciones como evaluaciones, conducir discusiones, requiere de mucho tiempo, a lo que se añade que en general el tutor o docente administra más de un curso. Esto significa que, a futuro, habrá que tomar en cuenta la necesidad de un cambio en la estructura y administración de cursos, a fin de que éstos puedan ser atendidos por subgrupos de estudiantes, grupos de tutores o estudiantes de postgrado.
6. El contexto social en el que se dan los aprendizajes a través de actividades "on line" juega un papel preponderante (Kiesler, Seigel y McGuire, 1984), ya que debido a la intensa interacción que se promueve entre los estudiantes, los participantes pueden conocerse entre ellos, inclusive en detalles de su vida personal y profesional, por lo que la dinámica social llega a jugar un papel más allá de los límites de un curso. Por ello la teoría social y las ideas más recientes sobre "cognición situada" (Brown, Collin, Duguid, 1989) proveen un paradigma pedagógico más pertinente para ambientes de aprendizaje "on line" que las teorías clásicas del aprendizaje.
7. Estimulan un aprendizaje autónomo, entendido desde la autoplanificación, autoorganización y autoevaluación de los aprendizajes.
El desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación permiten la creación de formas de aprendizaje más allá de las instituciones. Como características, pueden destacarse las siguientes:
1. Alto grado de interactividad y velocidad de respuestas entre el estudiante y el tutor al poder intercambiar respuestas personales. Adicionalmente la interactividad se refuerza por el hecho de que el estudiante también puede interactuar con sus compañeros, dondequiera que éstos se encuentren.
2. En el ambiente de clases on line el estudiante aprende no sólo a través de su propio trabajo sino del de sus compañeros, por lo que este ambiente propicia un verdadero trabajo colaborativo, ya que enfatiza más en las fortalezas del grupo que en el esfuerzo individual. Evidencia de ello es un estudio comparativo reciente (Davis, 2001) en un programa de Maestría en Administración, entre las Universidades de Athabasca y Ontario, Canadá, en donde se pudo evidenciar que los estudiantes se involucran en interacciones de naturaleza cognitiva, a través de explicaciones sobre el estudio de un caso y discusión de un tópico, argumentando su posición, justificando sus puntos de vista, así como planteando sus reacciones frente a posiciones de sus pares.
Aun cuando estas características son favorables para un aprendizaje significativo, habría que considerar sus implicaciones psicológicas y sociales en la práctica, ya que la colaboración on line implica una interacción más compleja que la simple interrelación personal.
3. A través del uso de la conferencia asíncrona, existe un amplio margen de tiempo para que el estudiante reflexione y prepare sus respuestas. Ello es particularmente ventajoso para quienes tienen limitaciones en su expresión oral.
4. Permiten el acceso a posibilidades educativas a personas con impedimentos físicos, culturales o raciales, quienes muchas veces no son atendidos con suficiencia en las clases presenciales.
5. Promueven un enfoque centrado en el que aprende. Aun si el tutor o quien administra el curso insistiera en un fuerte control del ambiente de aprendizaje, ello sería muy difícil, debido a la libertad que existe entre los estudiantes, aparte de que "dictar una clase" en el contexto "on line" sería casi imposible, ya que el rol del docente estaría más orientado a liderizar discusiones, organizar actividades "on line" y proveer retroalimentación sobre las asignaciones y evaluaciones. Todos éstos constituyen elementos en los que la mayoría de los docentes actuales no posee experticia y que expresan el cambio de rol del docente en los tiempos actuales, donde el aprendizaje "on line" cada vez más se generaliza en los diferentes contextos educativos.
Hay que hacer notar que esta característica implica una fuerte carga de trabajo, por cuanto que dar respuestas a las preguntas de los estudiantes, proveer retroalimentación, tanto a asignaciones como evaluaciones, conducir discusiones, requiere de mucho tiempo, a lo que se añade que en general el tutor o docente administra más de un curso. Esto significa que, a futuro, habrá que tomar en cuenta la necesidad de un cambio en la estructura y administración de cursos, a fin de que éstos puedan ser atendidos por subgrupos de estudiantes, grupos de tutores o estudiantes de postgrado.
6. El contexto social en el que se dan los aprendizajes a través de actividades "on line" juega un papel preponderante (Kiesler, Seigel y McGuire, 1984), ya que debido a la intensa interacción que se promueve entre los estudiantes, los participantes pueden conocerse entre ellos, inclusive en detalles de su vida personal y profesional, por lo que la dinámica social llega a jugar un papel más allá de los límites de un curso. Por ello la teoría social y las ideas más recientes sobre "cognición situada" (Brown, Collin, Duguid, 1989) proveen un paradigma pedagógico más pertinente para ambientes de aprendizaje "on line" que las teorías clásicas del aprendizaje.
7. Estimulan un aprendizaje autónomo, entendido desde la autoplanificación, autoorganización y autoevaluación de los aprendizajes.
LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y EL CONSTRUCTIVISMO
LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y EL CONSTRUCTIVISMO
Evolución de las tecnologías
Las primeras aplicaciones de la tecnología en educación como fueron las películas y la televisión, enfatizaron la transmisión de información y difusión masiva de mensajes. La comunicación en esta generación de medios fue fundamentalmente unidireccional.
Por otra parte, cuando aparecen las máquinas de enseñanza de Skinner (1958) se incorpora un primer esbozo de interactividad basada en el " ensayo y error" a través de respuestas a preguntas preprogramadas, y con un fuerte apoyo en la teoría conductista. Crowder (en Briggs, 1960) inició un cambio en la instrucción programada con los denominados "libros revueltos" y después con los libros "intrínsecos", cuando las máquinas sustituyeron a los libros. Crowder diseñó también aparatos electromecánicos para presentación de los programas intrínsecos. Estos aparatos realizaban automáticamente el "volver la página" de los libros. El que aprende sólo tiene que apretar ciertos botones para que se le informe lo que tiene que hacer. Ésta y posteriores aplicaciones reflejan la influencia de la obra de Skinner en el ámbito educativo. La aplicación más directa de dicha teoría se concreta en la base para los procesos de programación educativa que se utilizaron en la enseñanza programada y que sirvieron de base para el diseño de los primeros programas informáticos de enseñanza.
Con el advenimiento de las computadoras personales, la tecnología comenzó a desempeñar un nuevo rol en el aprendizaje, al permitirle al estudiante interactuar con ambientes más dinámicos como apoyo de un aprendizaje más activo. En muchos lugares de trabajo, y aún en ambientes no destinados específicamente para propósitos educacionales, las computadoras han demostrado la influencia que poseen en la comunicación. Sin embargo los efectos del paradigma conductista también dominaron las primeras nociones del aprendizaje asistido por computador, como fueron los programas de prácticas de destrezas en matemáticas (Suppes, 1967), y aún hoy día poseen una marcada influencia, como puede observarse en gran cantidad de los software que se producen actualmente como son los que se refieren a sistemas integrados de aprendizaje. Ejemplo de ello son algunos juegos y programas multimedia de enseñanza.
La "primera ola" de desarrollo tecnológico, propia de los últimos años de la década de los setenta y comienzos de los ochenta, ha ido evolucionando progresivamente a medida que la tecnología ha ampliado las posibilidades de comunicación y acceso a nuevas formas de información, como han sido la digitalización y el desarrollo de actividades "on line".
El desarrollo de las comunicaciones mediadas por el computador, y la integración de los multimedia con las redes electrónicas son claros indicadores de que estas tecnologías se están apartando de la clásica noción de esa "primera ola", en que se llegó a considerar al computador como substituto del docente (Collis, 1996) y que constituye lo que actualmente se considera el paradigma informático-telemático (Chacón, 1996), conformado por la producción de programas informáticos "on line".
En su aplicación al campo educativo, las actividades de aprendizaje "on line"se han vuelto un componente común en los programas formativos, aún cuando inicialmente comenzaron como una forma complementaria de interacción (3). Su característica esencial es proveer al estudiante de un gran nivel de autonomía, lo cual implica que los estudiantes deben ser más activos y poseer un cierto dominio de la tecnología (Kearsley, 2000).
Las actividades que implica van desde el uso de correo electrónico, el "bulletin board system", la conferencia mediada por el computador (teleconferencia) o la videoconferencia, acceso a base de datos, la tecnología de hipertexto/hipermedia, y más recientemente el uso de la www ("world wide web") que ha permitido compartir y trabajar cooperativamente a través del tiempo y la distancia (Edelson, Pea y Gómez, 1996).
El común denominador de las actividades de aprendizaje "on line" es el uso de las redes de computación, ya sea a través de la conexión institucional local, o la intranet global. En este sentido, lo que hace particular la enseñanza "on line" dentro de las tecnologías de la comunicación es su versatilidad de combinar los atributos de variados medios en un ambiente de aprendizaje en el cual textos, dibujos, video y audio se integran en un sistema; el acceso relativamente simple y rápido a grandes bases de datos; y la mayor flexibilidad en las interacciones, especialmente las asíncronas, entre estudiantes y docentes, y entre estudiantes.
La influencia de estas actividades no puede analizarse sólo desde el punto de vista de sus productos, sino a través de una visión más amplia, lo cual implica tomar en consideración las diversas variables que afectan el ambiente escolar.
Evolución de las tecnologías
Las primeras aplicaciones de la tecnología en educación como fueron las películas y la televisión, enfatizaron la transmisión de información y difusión masiva de mensajes. La comunicación en esta generación de medios fue fundamentalmente unidireccional.
Por otra parte, cuando aparecen las máquinas de enseñanza de Skinner (1958) se incorpora un primer esbozo de interactividad basada en el " ensayo y error" a través de respuestas a preguntas preprogramadas, y con un fuerte apoyo en la teoría conductista. Crowder (en Briggs, 1960) inició un cambio en la instrucción programada con los denominados "libros revueltos" y después con los libros "intrínsecos", cuando las máquinas sustituyeron a los libros. Crowder diseñó también aparatos electromecánicos para presentación de los programas intrínsecos. Estos aparatos realizaban automáticamente el "volver la página" de los libros. El que aprende sólo tiene que apretar ciertos botones para que se le informe lo que tiene que hacer. Ésta y posteriores aplicaciones reflejan la influencia de la obra de Skinner en el ámbito educativo. La aplicación más directa de dicha teoría se concreta en la base para los procesos de programación educativa que se utilizaron en la enseñanza programada y que sirvieron de base para el diseño de los primeros programas informáticos de enseñanza.
Con el advenimiento de las computadoras personales, la tecnología comenzó a desempeñar un nuevo rol en el aprendizaje, al permitirle al estudiante interactuar con ambientes más dinámicos como apoyo de un aprendizaje más activo. En muchos lugares de trabajo, y aún en ambientes no destinados específicamente para propósitos educacionales, las computadoras han demostrado la influencia que poseen en la comunicación. Sin embargo los efectos del paradigma conductista también dominaron las primeras nociones del aprendizaje asistido por computador, como fueron los programas de prácticas de destrezas en matemáticas (Suppes, 1967), y aún hoy día poseen una marcada influencia, como puede observarse en gran cantidad de los software que se producen actualmente como son los que se refieren a sistemas integrados de aprendizaje. Ejemplo de ello son algunos juegos y programas multimedia de enseñanza.
La "primera ola" de desarrollo tecnológico, propia de los últimos años de la década de los setenta y comienzos de los ochenta, ha ido evolucionando progresivamente a medida que la tecnología ha ampliado las posibilidades de comunicación y acceso a nuevas formas de información, como han sido la digitalización y el desarrollo de actividades "on line".
El desarrollo de las comunicaciones mediadas por el computador, y la integración de los multimedia con las redes electrónicas son claros indicadores de que estas tecnologías se están apartando de la clásica noción de esa "primera ola", en que se llegó a considerar al computador como substituto del docente (Collis, 1996) y que constituye lo que actualmente se considera el paradigma informático-telemático (Chacón, 1996), conformado por la producción de programas informáticos "on line".
En su aplicación al campo educativo, las actividades de aprendizaje "on line"se han vuelto un componente común en los programas formativos, aún cuando inicialmente comenzaron como una forma complementaria de interacción (3). Su característica esencial es proveer al estudiante de un gran nivel de autonomía, lo cual implica que los estudiantes deben ser más activos y poseer un cierto dominio de la tecnología (Kearsley, 2000).
Las actividades que implica van desde el uso de correo electrónico, el "bulletin board system", la conferencia mediada por el computador (teleconferencia) o la videoconferencia, acceso a base de datos, la tecnología de hipertexto/hipermedia, y más recientemente el uso de la www ("world wide web") que ha permitido compartir y trabajar cooperativamente a través del tiempo y la distancia (Edelson, Pea y Gómez, 1996).
El común denominador de las actividades de aprendizaje "on line" es el uso de las redes de computación, ya sea a través de la conexión institucional local, o la intranet global. En este sentido, lo que hace particular la enseñanza "on line" dentro de las tecnologías de la comunicación es su versatilidad de combinar los atributos de variados medios en un ambiente de aprendizaje en el cual textos, dibujos, video y audio se integran en un sistema; el acceso relativamente simple y rápido a grandes bases de datos; y la mayor flexibilidad en las interacciones, especialmente las asíncronas, entre estudiantes y docentes, y entre estudiantes.
La influencia de estas actividades no puede analizarse sólo desde el punto de vista de sus productos, sino a través de una visión más amplia, lo cual implica tomar en consideración las diversas variables que afectan el ambiente escolar.
APRENDER Y APRENDIZAJE
SUPUESTOS SOBRE EL QUE APRENDE Y EL APRENDIZAJE
El que aprende condiciona su situación de aprendizaje a una variedad de experiencias que constituyen sus creencias, valores y significados, de tal manera que las interpretaciones que resultan, constituyen una realidad propia. Por ello, los efectos de las variables instruccionales influyen en cada estudiante de manera diferente, contrariamente a los supuestos del conductismo. De allí que el aprendizaje sea un proceso de construcción de conocimientos e interpretaciones, de asimilación de información, y de ajuste de significados previos, que se acomodan de acuerdo a la nueva información, integrando conocimientos existentes y nuevos (Duffy y Cunningham, 1996). Adicionalmente, el carácter social del ambiente influye en esta generación del conocimiento, que surge como resultado de la confrontación, intercambio y negociación permanentes.
Este enfoque ha marcado el surgimiento de un gran interés por las aplicaciones del constructivismo en el diseño de ambientes de aprendizaje (Bednar, Cunnigham y otros, 1991; Jonassen, 1991; Duffy y Jonassen, 1991) porque presupone una activación de los estudiantes diferente a la generada por la preespecificación absoluta de estrategias, substituyéndola por una provisión de herramientas y recursos en forma flexible, y en función de las necesidades del que aprende, por ello se habla cada vez más de "ambientes de aprendizaje" en lugar de ambientes "instruccionales" (Wilson, 1996).
En un ambiente de esta naturaleza cabe preguntarse qué elementos lo configuran. En este sentido, Driscoll (1994) identifica algunas condiciones que deberían ser incorporadas tales como: a) enfatizar la instrucción centrada en el que aprende, permitiéndole al estudiante participar tanto en la determinación de sus necesidades u objetivos de aprendizaje y en el cómo resolverlos, lo que significa darle "voz" al estudiante; b) proveer ambientes de aprendizaje complejo que incorporen tareas auténticas; que posean relevancia y utilidad en el mundo real, ya que son las que permitirán que el estudiante se "apropie" del conocimiento; c) proveer múltiples perspectivas y otras formas de presentación que le permita a los que aprenden examinar argumentos desde diversos ángulos (una imagen puede enseñar más que mil palabras). Así el estudiante puede desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo; y d) ofrecer mecanismos de evaluación que profundicen este proceso reflexivo.
El que aprende condiciona su situación de aprendizaje a una variedad de experiencias que constituyen sus creencias, valores y significados, de tal manera que las interpretaciones que resultan, constituyen una realidad propia. Por ello, los efectos de las variables instruccionales influyen en cada estudiante de manera diferente, contrariamente a los supuestos del conductismo. De allí que el aprendizaje sea un proceso de construcción de conocimientos e interpretaciones, de asimilación de información, y de ajuste de significados previos, que se acomodan de acuerdo a la nueva información, integrando conocimientos existentes y nuevos (Duffy y Cunningham, 1996). Adicionalmente, el carácter social del ambiente influye en esta generación del conocimiento, que surge como resultado de la confrontación, intercambio y negociación permanentes.
Este enfoque ha marcado el surgimiento de un gran interés por las aplicaciones del constructivismo en el diseño de ambientes de aprendizaje (Bednar, Cunnigham y otros, 1991; Jonassen, 1991; Duffy y Jonassen, 1991) porque presupone una activación de los estudiantes diferente a la generada por la preespecificación absoluta de estrategias, substituyéndola por una provisión de herramientas y recursos en forma flexible, y en función de las necesidades del que aprende, por ello se habla cada vez más de "ambientes de aprendizaje" en lugar de ambientes "instruccionales" (Wilson, 1996).
En un ambiente de esta naturaleza cabe preguntarse qué elementos lo configuran. En este sentido, Driscoll (1994) identifica algunas condiciones que deberían ser incorporadas tales como: a) enfatizar la instrucción centrada en el que aprende, permitiéndole al estudiante participar tanto en la determinación de sus necesidades u objetivos de aprendizaje y en el cómo resolverlos, lo que significa darle "voz" al estudiante; b) proveer ambientes de aprendizaje complejo que incorporen tareas auténticas; que posean relevancia y utilidad en el mundo real, ya que son las que permitirán que el estudiante se "apropie" del conocimiento; c) proveer múltiples perspectivas y otras formas de presentación que le permita a los que aprenden examinar argumentos desde diversos ángulos (una imagen puede enseñar más que mil palabras). Así el estudiante puede desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo; y d) ofrecer mecanismos de evaluación que profundicen este proceso reflexivo.
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